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教師生成自主教學行為需超越規約
2019-10-26 09:48:23    



自主教學行為是教師充分地釋放自身的教學能動性,自覺調節和支配教學過程,主動創造有利的教學條件,從而實現優質課堂教學效果的高水平教學行為。自主教學行為與教師熟悉的“教學實踐智慧”價值理念一致,均指向教師獨特而卓越的教學實踐能力,所追求的都是理論理性與實踐理性的結合與轉化。教師的自主教學行為是其教學實踐智慧在行為向度上的具體展現,能夠對教學實踐智慧的深化產生推動作用。具體來說,自主教學行為是教學實踐智慧作用于教學實踐的手段和中介,借助自主教學行為,教師將內隱的實踐智慧運用到真實而具體的教學實踐情境中,使內蘊的理念轉化為解決教學實踐問題的有效方法。同時,自主教學行為也是教師反省提升實踐智慧的依據和窗口,自主教學行為具有外顯性特點,通過清晰可察的自主教學行為,教師能夠判斷實踐智慧與教學實踐的銜接程度,經過對自主教學行為的研磨和錘煉,外在行為經驗向內在理性反芻從而使實踐智慧得到提升。


自主教學行為不僅是教學變革對教師教學行為轉變提出的要求,也是教師自身專業發展的目標追求,更是教師作為自由生命個體的內在訴求。然而,教師的自主教學行為不是盲目隨意的,而是要受教學規章、條例、秩序等制度標準,以及教學文化、慣例、關系等非制度因素的影響,這些共同構成了規范和引導教師教學行為的教學規約。在日常教學中,教師對自主教學行為的期待和需要與教學規約的限制時常產生矛盾沖突,當受到教學規約的強力限制時,教師極易陷入被動受制于規約的行為困境而難以展現自主教學行為,這既影響了教學質量的提升,也阻礙了教師的專業發展。突破這一行為困境需要教師合理地理解和平衡自主教學行為與教學規約的關系,超越教學規約的消極限制,生成自主的教學行為。



一、自主與規約的張力作用:教師自主教學行為的生成條件


人在現實存在中同時具有能動性和受制性。能動性表現為對自己的意識、情感、行為等個體生命存在要素的主動支配和調節,并以此形成對環境和實踐的主動作用。受制性則表現為對環境和現實所提供的條件和規范的被動接受和服從。安東尼·吉登斯(Anthony Giddens)認為社會結構的規則限制與行動者的能動性之間存在相互作用的張力關系,行動者能用自己所擁有的資源對社會結構的規則產生反向的能動作用,從而使社會結構兼具制約性和使動性。教師的教學雖然受教學規約的限制,但教師是具有能動性的行動者,教師如果能合理地認識教學規約,把握教學規約的行動限度,就能使客觀規約與自身的主體性在教學行為中形成相互支持、相互促進的張力關系。因此,教師的自主教學行為與教學規約既存在矛盾沖突的一面,也存在相互支持與促進的張力關系,二者之間的張力作用為教師提供了促使其教學行為由受制于規約的被動狀態向主體自覺的自主狀態轉變的可能和條件。


自主與規約的張力作用可以從兩個方面來理解。一方面,教學規約并不是強力束縛教學行為的消極之力,而是一種合理的引導,是使教學活動富有價值的行為向導。教學規約只對教師的教學行為作出最起碼的、最基本的原則性規定,而教師在具體的教學活動中教什么、怎樣教、何時教等則取決于教師對教學活動進行理性思考后的自主選擇和自由決斷。教學規約通過劃定教師教學行為的最低標準給予教師自主的行為空間,在不超越教學規約的合理行為限度前提下,教師可以充分自主地選擇和決定教學的過程和方法。因而,教學規約的限度不是消極限制,而是對教師自主教學行為的積極肯定和支持,教師客觀地認識和把握教學規約的限度,就能使自己的教學行為做到既不逾矩又能收放自如。另一方面,教師自主教學行為能對教學規約產生反向的能動作用,適度地改造教學規約中不合理的內容,增強教學規約對教師教學行為的支持力量。教師的自主教學行為能力越強,意味著教師的教學意識越清晰和深刻,教師也就越能不受教學規約的消極制約,可以在獨特的教學理解下自主地決策,在遵循教學規約限度的基礎上展現出自主自覺的教學行為。具有自主教學行為能力的教師能從教學的需要出發批判性地審視教學規約,在理性地平衡教學規約對行為的限度中生成合宜的教學行為,而不是從對教學規約的盲目遵從出發度量行為的可能。這樣,教師實際上已經超越了教學規約的束縛,在對教學實踐的主動適應中形成了積極的行為能力,將教學規約對教師教學行為的消極限制作用轉化為了激發、啟迪自主教學行為的動力。



二、從脫離規約到超越規約:教師自主教學行為的生成過程


教師生成自主教學行為的一個重要條件是,需要正確理解并合理應用自主與規約的張力作用,從而促使教學行為與教學規約的關系逐步由矛盾沖突走向支持融合。教師在生成自主教學行為的過程中,根據教師對規約與自主關系的認識差異及教學行為自主程度的不同,其教學行為表現出幾種不同的過程狀態。清晰地認識自己當前的教學行為狀態,判斷當前教學行為與自主教學行為的差距,有助于教師增進對自身教學行為水平的認識,進而主動地尋求自主教學行為。


(一)脫離規約的失范教學行為

為保證教師的教學行為合乎教學規范,教學規約在教學中普遍地存在。但是在兩種情況下教學規約對教學行為的約束作用可能失效。第一種情況是組成教學規約的規則制度缺乏有效約束教學行為的措施,對教學行為的規范力度不夠,教師就可能脫離教學規約的約束而隨意行為。第二種情況是教師帶著偏激的行為意識,不接受教學規約對其教學行為的約束,故意脫離規約的約束而任意為之。當教師的教學行為脫離教學規約的約束時,教學規約就成了外在于教師教學的無關規范,對教師的教學產生不了任何影響作用,教師教學處于聽憑個人意愿行動的自由狀態。這種自由的教學行為因為缺乏必要的規范約束和理性牽制極容易超出自由的合理限度,進入盲目自由的失范境地。在制度化的學校教育中,脫離規約的失范教學行為不是常態的教學行為,卻真實地表現在極少數教師的教學行為中,甚至成為個別教師習慣化的教學行為方式。脫離規約的失范教學行為是一種極具危害性的教學行為,既危害教學的正常秩序,也危害學生的正當權益,甚至危害學生的身心健康。


(二)受制于規約的被動教學行為

“教師的教學生活空間是一種‘秩序化空間’‘規范化空間’,對教師身體實踐進行著規約?!苯虒W規約構成了教師教學的行動法則,教師生活在由教學規約構筑的規范空間中,一言一行都受相應的教學規約規范。雖然教學規約不可或缺,但教學規約若對教學行為的限制過度,教學規約就走向了合理作用的反面,成為壓抑和限制教師教學行為的暴力工具,其中尤以制度性規約對教師教學行為的控制作用最為突出。學校的制度性規約以由上至下的強制執行方式對教師的教學產生規范效力,當代表著權力控制的教學制度性規約深入教師教學的細枝末節,規限著教師的一切教學行為時,教學規約就超出了合適的規范尺度,異化為控制教師教學行為的工具,教師在教學規約的強力管控下會表現出受制于規約的被動教學行為。教師受制于規約的被動教學行為區分為盲目地被動和受迫地被動兩種不同的行為狀態。盲目地被動是無行為意識下的被動,教師盲目被動地受制于規約時已經放棄了對自主教學行為的追求,在這種行為狀態下教師的教學行為很難向自主水平發展。受迫地被動是模糊行為意識下的被動,教師的教學行為雖然受制于教學規約的限制表現出被動性,但是教師會有意識地思考教學規約的合理性,如果給予有力的方向引導和力量支持,教師就可能從受迫的被動行為狀態中解脫出來,走向自主自由的教學行為。


(三)遵循規約的規范教學行為

教學行為是教師有目的、有意識地作用于教學活動的行為,目的性、意識性構成了教學行為的意義之源。失范的教學行為和被動的教學行為缺失了教師有目的、有意識的行為調控,因而都不是完整意義上的教學行為。教學行為的目的不是教師依隨個人意志隨心所欲地決定的,而是受教學規約的價值引導。教學是價值性活動,以特定教學價值的實現為目的,合理的教學規約符合當前教學的價值追求,并將教學的價值目標以秩序、規則、制度等規范形式予以規定,從而為教師提供明確的教學行為標準,引導教師的教學行為朝著符合教學價值目標的方向表現。如果教學規約是合理的,遵循教學規約就是教學行為的一個目的,因為教學規約能為教師提供既合目的又合規律的行為標準,保證教學行為的正確方向。因而,遵循教學規約是對教師提出的最基本的行為要求,遵循教學規約能夠保證教師做出的教學行為是規范的、合理的。但是,要實現好的教學教師僅僅做到了規范的教學行為還不夠,如果過于追求規范反而會在一定程度上壓制教師的教學個性。帕克·帕爾默(Parker J.Palmer)認為“真正好的教學來自教師的個性和整體性”,只有超越規范自由地展現個性,才能將教學推進到創造性教學的高度,這就需要教師對教學規約形成理性的、智慧的認識,超越教學規約的限制,生成自主的教學行為。


(四)超越規約的自主教學行為

超越規約意指教師要理性地辨識教學規約,形成對教學規約的智慧性理解,超越教學規約對其教學行為的消極限制。教學中既存在合理的教學規約,也存在不合理的教學規約,教師在認識教學規約時要秉持批判的態度,接受合理的教學規約,質疑不合理的教學規約,通過對教學規約不合理因素的揭示尋找教學規約的合理性證明,發現教學規約對教學行為的積極意義,消解教學規約對教學行為的消極限制作用,將消極的教學規約轉化為教學行為的促進力量。超越規約還有一重意蘊是指教師要超越對教學規約的依附,形成自己內在的行為準則,使教學行為由他律走向自律,自覺主動地進行教學。教學規約規范教師教學行為的目的是給予教學行為必要的約束和引導,使教師用正確恰當的教學行為實現教學的價值目標?!耙幏侗旧聿皇巧畹囊饬x,更不能用規范來規定生活的意義,相反,應該說,一種規范是否是好的,要取決于它是否有利于有意義的生活?!笔菇處煱盐战虒W的意義,自主地進行有意義的教學才是對其教學行為進行規約的目的。教學要成為教師有意義的生活,教師教學行為的動力應該來源于教師的內在自覺,教學規約是促發教師內在自覺的外部力量,將教學規約的規范要求轉化為教師自覺的行為準則是教師進行有意義教學的必然要求。教師不能本末倒置地將教學規約作為教學行為的圭臬,過度依賴于教學規約教學,而應將教學規約的要求作為形成自我行為準則的標準,從受教學規約規范的他律教學行為走向自我約束的自律教學行為。教師超越教學規約的消極限制和對教學規約的依賴,他們的教學行為就從教學規約的束縛中解放出來,成為自己過有意義的教學生活而自由自覺地展現的行為。



三、自主與規約的平衡:教師自主教學行為的生成路徑


自主教學行為能創造出好的課堂教學,帶來優質的課堂教學效果,教師應該將形成自主教學行為作為教學行為的優化目標。教師既要合理地認識和把握教學規約的限度與自主行為的尺度,更要采取積極的教學行動,主動地介入教學實踐和持續地更新教學觀念,在教學中實現并保障自主教學行為與教學規約的平衡,從而為生成自主教學行為創造有效的路徑。


(一)合理認識規約的限度

教學規約的限度具有空間延展性,從最低行為標準到最佳行為標準構成了教師自主展現教學行為的限度空間,教師可以根據對當前教學活動的理解和自己實際的教學能力在教學規約劃定的限度區域內自主地展現教學行為。在行為過程中,教師既要保證教學行為不逾越最低行為標準,又要以最佳行為標準作為行為的目標,才能使自己的教學行為在趨向最佳行為標準的過程中不斷地獲得調整和更新。


教師要合理地認識教學規約的限度,首先要在教學認識中建立清晰的規約概念。教師不僅要明確地知道教學中與教師教學相關的規范,以及這些規范對教學行為作出的具體規定,而且要將教學規約與自己的教學行為聯系起來,將外在的、客觀的教學規約轉化為教師內在的行為準則,變“制度規定我怎么做”為“我要怎樣做”。內化為行為準則的教學規約在教師意識中建立起清晰的概念認識,能夠被教師主動地接受和認同。其次,教師要批判性地審思和判斷教學規約的合理性。教學規約并不必然具有合理性,不可否認在教學中確實存在一些違背教學活動規律的教學規約。教師要改變對教學規約的盲從態度和“照單全收”的遵從行為,嘗試大膽地運用科學的理論知識和成熟的教學經驗對教學規約進行分析、判斷和評價,深入地、多維度地拓展對教學規約限度的認識。再次,教師要把握教學規約給予的自主空間。教師既要保證教學行為不逾越教學規約限定的行為底線,又要理解教學規約期待和支持怎樣的教學行為,將教學規約期待的教學行為作為優化和更新教學行為的目標,自覺主動地選擇和展現教學行為。教師對教學規約限度的合理認識使教師形成對規約的理性判斷,有利于推動教師用積極的態度認識教學規約對教學行為的影響作用,正確地把握教學規約與教學行為的關系,從教學規約中獲取教學行為的支持力量,從而實現在教學規約的合理限度內自由地舒展教學行為。


(二)正確把握自主的尺度

教師的教學行為既受教學規約的規范,也受教學中多重外部因素的限制,這就決定了教師不能根據自己的主體意愿隨心所欲地行為,教師對教學行為的自主選擇和自主決斷要以合理的規約限度和實際的教學條件為依據,使教學行為能夠做到合目的、合規律、合規范的適度自主。適度是對自主教學行為尺度的概括表述,教師可以從教學行為的實施過程具體把握自主教學行為的尺度。


首先,教師要選擇符合學生學習需要和學習特點的教學行為方式。教學行為指向學生的學習活動,教師選擇的教學行為方式要符合學生的學習需要和學習特點,能夠對學生的學習行為產生正確的、有效的引導。因此,教師在選擇教學行為方式前,先要判斷當前學生具有怎樣的學習需要和學習特點,選擇何種教學行為方式可以最大限度地激發學生的學習積極性,滿足學生的學習需要。教師只要把握了這條尺度標準,就能對教學行為方式做出正確的、自主的選擇。其次,教師要設計契合教學目標和教學內容的教學行為內容。教學目標和教學內容是教師設計和決策教學行為內容的依據,教師的教學行為內容應以這兩者為尺度,使做出的教學行為有利于教學目標的實現和教學內容的完成。教師在把握這兩條尺度標準的基礎上可以自主靈活地根據教學活動的實際過程對預設的教學行為內容進行調整,甚至創造性地生成新的教學行為內容。最后,教師要以是否促進了學生的全面發展為標準檢驗教學行為的效果。教師在教學中的所有教學行為都是圍繞教學的價值目標展開的,促進學生身心全面發展是教學的最終價值目標,因而衡量教學行為效果的尺度標準就是學生的發展狀態和發展結果。教師的一切教學活動都要圍繞促進學生發展這個核心目標運轉,教師的自主教學行為也應以促進學生發展為目的,將有利于學生身心全面發展作為檢驗教學行為效果的標準。


(三)主動地介入教學實踐

阿爾弗雷德·舒茨(Alfred Schutz)將行為界定為“透過自發主動性而賦予意義的意識體驗”。吉登斯也認為行動者無論在哪一個時間點上都能“換一種方式行事”是行動的必然特征??梢?,行為者對活動的主動介入和對行為的主動轉換是行為的基本特征。主動是一種能清醒地自我覺知的行為狀態,教師在主動狀態下能恰當地平衡好自主教學行為與教學規約的關系,使做出的教學行為帶有明確的行為目的,并能自覺地依據自己的行為目的合理地調節行為的過程。教師的主動性是教學行為發生的內驅力,推動著教師在教學行為的發生過程中不斷地調整和轉換教學行為,用最合適的教學行為實現行為目的。


教師該如何主動地介入教學實踐呢?首先,教師要把握主動介入教學實踐的時機。學生的學習活動規律是確定教學行為介入時機的依據,教師的教學行為是否需要主動發起、何時主動發起要根據學生的學習需要和學習情況來決定。如果學生當前的學習活動需要教師進行教學引導,教師就要抓住這個教學時機當機立斷地做出主動的教學行為,給予學生適時的教學指導。其次,教師要掌握主動介入教學實踐的方式。一般來說,教師需要在學生產生學習需要的當下時機主動地介入教學,但如果學生還沒有表現出學習的需要,而教師根據自己的教學經驗判斷此時是教學行為的切入點時,教師也可以用優先發起的教學行為激發學生的學習需要,有意識地主動發起教學行為。教師介入教學實踐的行為方式多樣,對教和學的活動規律的把握和對教學活動需求的判斷是確定介入方式的依據,教師要以此為標準自主地選擇恰當的介入教學實踐的行為方式。再次,教師要主動調節對教學實踐行為的介入過程。教師從介入教學到結束教學的過程中面臨著來自教學活動的各種需求,有些教學需求教師已經在做出教學行為之前預想并做好了周全的行為計劃,有些教學需求是在教學的實際運行過程中隨機出現的,超出了教師預設的行為方案,這就需要教師相應地調節教學行為。教師在介入教學實踐過程中對教學行為的主動調節增強了教學行為的靈活度,使其教學行為在變化更新中能夠更好地滿足當前的教學需要。


(四)持續地更新教學觀念

教師的教學行為來源于教學觀念,“教學行為不僅指教學外顯行為,還包含教學觀念實在,教學外顯行為是教學觀念實在的顯現?!苯虒W行為與教學觀念不可分離,教學觀念是教學行為的心理來源。但是在教學實踐中,教師的教學觀念和教學行為有時候會出現彼此分離的情況,如果教學觀念滯后于教學行為,教師的教學行為就缺失了內在的心理依據,教學行為自然談不上是自主的。而且,教師對自主與規約關系的不合理認識也源于教師教學觀念的滯后。教師必須具有正確的教學觀念,才能合理地理解和平衡自主與規約的關系,從而做出自主的教學行為。因而,及時、持續地更新教學觀念是教師生成自主教學行為的必然要求。


教師可以通過三個步驟更新教學觀念。第一步,摒棄落后過時的教學觀念。脫離當前教學實踐的陳舊落后的教學觀念深植在教師的頭腦中,形成強大的思想阻力妨礙教師更新轉變教學行為,對教師的教學產生頑固的阻抗影響。教師需要提高對教學觀念的辨識能力,以是否適合當前的教學實踐作為判斷標準,辨識出與當前教學實踐矛盾的教學觀念,堅決地摒棄落后于教學實踐的教學觀念。第二步,修正完善不合理的教學觀念。教師某些不當的教學觀念并非與教學實踐完全矛盾,而是既具有合理的成分(合理成分表現為教學觀念的某些內容與教學實踐相契合),又具有不合理的成分(不合理的成分一般源于教師個體偏狹經驗的影響)。對這類教學觀念不應完全摒棄,而應該通過保留合理成分、修正完善不合理成分的方式更新教學觀念。第三步,推動教學觀念理性深化為教學理念或教學信念。教師保留下來的教學觀念符合當前的教學需要,能成為教學行為的積極心理來源,但是教學觀念從認知層面對教學行為的推動力量是有限的,教師要將對教學實踐的認識和自己的情感、意向結合起來,使教學觀念向知、情、意統一的教學理念或教學信念的高度深化,才能成為現實的教學行為動力。教學理念或教學信念在教學觀念的基礎上形成,但又高于教學觀念,是教師將對教學的認識與個人的理想和信念結合起來形成的。教學理念或教學信念是教師最為強大的行為動力,在教學理念或教學信念支配下教師才能做出自主自覺的教學行為。






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