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小學作文教學有效路徑探析:基于葉圣陶語文教育思想的實踐研究
2019-09-05 13:51:10    

推進學生從學會生存轉向學會發展是當今世界教育的大勢所趨。學生不僅要會學習、會運用、會交際合作,而且要會發展、會創造、會提高。葉圣陶先生認為:“教任何功課,最終目的都在于達到不需要教?!逼渲赶虻氖桥囵B學生的能力,立足于學生的長遠發展。對于語文教育,他指出:“最終目的為:自能讀書,不待老師講;自能作文,不待老師改?!?20小學生自能作文教學實踐研究正是汲取了葉圣陶先生的這一思想,學生在習得的過程中走向自能,學會語用,進而提高語文的核心素養。



一、小學語文作文教學實踐難題解析


目前的小學語文作文教學策略常常難以有效引發學生的內驅力,使其處于“要我寫、要我學”的被動狀態。自能學習指向學習者能明白為什么要學、怎樣學、何時學、學什么、在哪里學以及與誰一起學等自能學習的相關要素。故而,順應學生心理,研究小學生自能作文教學很有必要,最終形成符合新課標理念的、小學語文學科特點的和小學生心理特點的作文教學。


(一)基于小學生怕寫作的困境

面對一篇在規定時間內完成的命題作文,小學生普遍存在畏難情緒,完成習作的目的就是完成老師的任務。究其原因,是缺乏寫作興趣,沒有掌握有效的寫作方法,沒有找到寫作的“認知興奮點”和“情感興奮點”。此“盲區”阻礙了形成自覺主動寫作文的意識,最終導致寫作訓練不少,寫作水平卻難以有效提高的狀況。開展自能作文教學的研究,就是要消除學生害怕寫作文的心理,激發寫作興趣。


(二)源于教學一線教師的困惑

如今作文教學各流派異軍突起,教學模式各有所長,最終目的是提升作文教學的有效性??梢痪€教師在實際教學中往往難以真正調動學生寫作的積極性,難以充分發揮學生寫作的能動性,學生的寫作習慣和寫作能力難以得到有效提升。同時,教師自身角色未能有效轉換,僅僅是作文教學的“指導者”,而不是學生寫作的“先行者”“引導者”和“探索者”。葉圣陶先生關于寫作文的理論可以幫助小學語文教師引導學生自能作文,從而有質量地、有生命力地習作。


(三)起于作文課堂教學的困難
葉圣陶先生論習作問題時指出:“學生明乎此,認真練習,教者明乎此,認真指導,終必有成?!庇纱丝梢?,小學生的作文是需要教的,是可以訓練的,學生的自能作文能力可以在課堂上激活,在日常生活中得到提升。自能作文教學不僅有利于豐富課堂呈現形式,改變傳統作文教學單一的訓練方式,而且有利于改進教與學的行為方式,增加師生互動,提高作文教學的高效“輸出”和學生習作的有效“輸入”。

因此,自能作文教學實踐的研究能真正實現教師與學生、學生與學生之間“雙主體互動”,從而吸引學生逐漸自主參與,培養自能習作能力。



二、小學生自能作文的概念及其教學價值


(一)“自能作文”的概念

 “自能作文”源自葉圣陶先生提出的“自能作文,不待老師改”,融會了葉老先生的自能教育思想。 “自能”指的是自己能夠,即自覺能動。其強調學生在教師指導下,有計劃、有系統、有目的地學習,在學習中引擎學生自身內驅力,觸發主動學習的興奮點,養成自覺能動作文的習慣,培養自主參與探究的能力。


(二)“自能作文”的教學價值

第一,愛寫作,喚醒內在動機,激發寫作訴求。自能作文追求的是激發學生寫作興趣,形成寫作自信,達到“我寫我心”的輕松自如的表達狀態。傳統的作文教學過程主要包括三個環節:教師擬定題目、學生遵命寫作和學生按時完成作文,顯而易見這是一種“被動作文”。而自能作文的目的在于喚醒學生寫作的內在動機,激發寫作訴求。教師運用開展活動、體驗感悟等方式調動學生積極主動的創作內驅力?!安粦嵅粏?,不悱不發?!蓖瑫r,教師要轉變自身角色,由原先的“教”轉變為“導”,重視學生主體的“學”,充分發揮寫作的主觀能動性。在自能作文過程中,學生借由自我內心呼喚的積極主動性,養成自能探究學習的寫作習慣,提升自我教育、自能學習的寫作能力。


第二,能創作,融入生活體驗,自能閱讀感悟。《語文新課程標準》明確提出小學生寫作是對自己融入生活中、認識世界和自我的表達過程?!白魑慕虒W應該貼近學生的實際,讓學生易于動筆,樂于表達?!敝挥挟攲W生的生活外延不斷擴大,才能有源源不斷的寫作素材,將豐富的情感體驗轉化為寫作的“興奮點”。

自能作文打破了傳統的作文教學模式,給予學生時間和空間上的自由,由課內走向課外,從課堂走入生活。教師引導學生體驗生活、觀察事物、熱愛生活,在生活中聽說讀寫,活學語文。學生的思路越來越開闊,不僅有廣度還有深度。寫作文就是寫生活,不僅僅局限于課堂40分鐘教學,而是走出課堂,融入生活,在創作中有自然感性的知心話,有寄之以情的感慨。


第三,會修改,師生互動共享,促進教學相長。自能作文注重教師自身作文教學素養的提升,以期達到在教師“導”的作用下,充分發揮學生的能動性。教師自身的寫作習慣和寫作能力往往影響學生愛創作、能創作教學的效果。自能作文強調的是師生在作文教學的過程中,既注重教師的“教”和“導”,又注重學生的“學”和“仿”。教師通過有效的自能作文教學策略,激發學生積極自能性,發展學生自能作文的能力。

因此,自能作文教學既協調了教與學,又平衡了主體性與主導性,師生在互動中相互促進、教學相長。師生如同在一個廣袤的磁場內,深深吸引著彼此,產生樂在其中的生趣,并以強大的自我學習力量影響著彼此,一步步地推動作文教學的可持續性發展。



三、走向小學生自能作文的路徑選擇


自能作文關注平日積累,要以智慧點燃,與生活相結合,學以致用。學生寫作的困惑來自不知道寫什么、怎么寫。學習語文書本上的知識后不知道如何真正內化為方法并運用,也就是“輸入”與“輸出”之間如何能有效轉化的問題。


(一)“厚積”為基點:關注口語交際,不受時空限制地交流分享

教師要鼓勵作為信息加工者的兒童通過聽覺、視覺、嗅覺和觸覺等感覺系統吸收來自外界的各種信息,特別是在低年段就要注意引導學生愿意把自己的所見、所聞、所感通過口頭語言表達出來,同時與他人交流分享。學生寫作文就是傾吐生活積蓄的訓練。這一過程長期而又復雜,體驗生活,表達生活,為自能作文奠定基礎。


首先,鼓勵課堂發言,交流所見所聞的真實感受。在日常教學中,學生很想表達自己的想法,但往往被忙于趕進度的教師打斷,也就沒有足夠的說話時間與空間。久而久之,他們就沒有說的樂趣,也就沒有表達的愿望。

口頭表達能力是學生自主作文能力的重要部分。葉圣陶先生非常重視訓練口頭表達的能力,他認為“寫文章要在平常說話習慣的基礎上加工,做到比平常說話更好”。因此,在教學時教師要給予學生自由發揮的空間和時間,激發其強烈的表達愿望,即我想說,我想說明白。同時,設計的話題需順應孩子的天性。如低年級學生特別關注教師的衣服、眼鏡、發型等變化,這些都是孩子愿意表達的話題。通過適時、適當地鍛煉語言表達的策略,并堅持積累點滴,才能厚積薄發產生質的飛躍,提升自身的語感和表達能力。


其次,依托口語交際,鼓勵用自己的語言說話。H.魯道夫·謝弗(H.Rudolph Schaffer)認為語言能力一定是與交流能力緊密聯系的。完美的語言本身并不夠,個人根據所處的特定的社會語境來調整自己的語言非常重要。語言是表達思維的主要工具,而學生思維活躍,只要是他們涉及的活動范圍,就會想表達說明。教師在教學中應鼓勵學生不僅說同學說過的,還要說別人沒有說過的,以此激發學生表達的愿望。同時,教師適時以教材為支點,抓住教材的空白點,走入學生生活,引導學生口頭表達,訴說自己心中最想表達的內容,由“想得透”走向“說得清”“講得明”,引導學生向縱深思維發展,真正達到建構與運用語言的目的。


再次,鏈接課外時段,拓展學語文的廣泛空間。課堂內外,學生的學習狀態往往有所不同。有的學生在課堂上的發言不是很積極,但是在課間、放學后、秋游活動中卻可能聊得津津有味。學生在輕松的環境下,涉及的話題是有體驗感的就有表達的欲望。拓展學語文的課外空間,教師就要將課堂外的內容“無痕”地遷移到課堂。教師可以在課堂內外適時設計引導學生分享自己課余生活的快樂。同伴之間的分享是最快樂的,也是最愿意訴說的。這樣也就容易解決學生口語交際的難點,即不知道說什么,怎么說讓別人能聽明白。在這一途徑下,通過不斷“厚積”,達到語言的自由運用。


(二)“想寫”為關鍵:夯實起步作文,不拘表達形式地直抒胸臆

語言不僅有口頭的,還有書面的形式。從學生開始寫作文起,教師應根據學情分層進行教學。自能作文教學采取“三重分層”,即模仿奠定基礎、遷移形成拓展、感悟實現自能。寫作文起點不追求過高,而是要激發每個學生的寫作興趣,引導學生寫什么內容,最后是落筆怎么寫。自能作文追求的是學生如泉涌般的“井噴”,不拘形式地表達所見所思、所感所悟。


首先,模仿寫作,消除畏難情緒,體會成功。謝弗認為,讀和寫的技能之間不是簡單的、直接的關系,因為一方不僅僅是另一方不同媒介的翻版,沒有一對一的關系。我們寫的和說的不同,這也是為什么兒童會覺得讀寫要比聽說難得多。所以,小學中年段的學生在起步寫作文時,“不知道寫什么”“怎么寫”是教學難點。這種情形下,可以指導學生模仿教材中的例文。著名特級教師賈志敏在教作文時就是從一個詞、一句話、一段話開始,指導學生根據一個主題進行模仿練習。依靠課文例子的引路,學生進行模仿,這是對于一些對寫作存在畏難情緒的學生比較好的策略。先學會“臨摹”,在“相似”中體會成功的樂趣。由“扶”開始,在作文起步教學時,學生有“拐杖”可依,就不會害怕寫作文。當相關技能熟練到了一定程度,成為一種能力和習慣后,就到了“放”的階段。這是自能作文教學的關鍵之處,也是葉圣陶先生“教是為了不需要教”理念的體現。


其次,遷移練筆,展開豐富想象學會描寫。模仿教材中的寫作方法且能夠靈活運用,這種遷移是最好的習作狀態,這也是解決學生如何將日??谡Z表達順利“自我轉化”為書面表達的一大難題。要順利地完成這個轉變,需要注意三點:其一在模仿過程中積累并擴充詞匯量,準確地領會詞匯的意義;其二養成連貫的書面表達習慣;其三讀寫結合,遷移整合寫作方法。

以語文部編教材中《雪地里的小畫家》一文為例,學生在會復述文中小動物在雪地里的腳印的基礎上,教師可以引導學生思考還會有哪些小動物來到雪地,類似這樣經常鼓勵學生依據已學的知識點進行想象,就可以促進學生在模仿中創新,并相互合作勾勒出自己心中的畫面。在學習描寫名山、名川等有關課文和詩歌后,教師可以引導學生學習此類文章的寫作方法來描寫家鄉的山山水水。面對熟悉的事物,運用學過的寫作方法,學生的寫作意識被喚醒以后,自然就領會方法,學會遷移,自能寫作就會水到渠成。


再次,感悟生活,細節描寫流露真情實感。要積累豐富的作文素材,除了要讀好文章,還需從細節體會、感悟自己的生活。學生對事物的認識往往停留于大致輪廓,至于最細微的地方常常容易忽視。而感悟生活,需要鐘情細節,只有對生活有了一定的感悟和積累,才能在寫作中選取精當的生活細節,有話可說,有情可抒,言之有物。教師要引導學生逐步養成感悟生活的習慣,提高學生感悟生活的能力,對日常碎片化的生活細節以日記等形式進行回憶、整理、感悟。同時,鼓勵學生把自己內心感觸最深的寫下來,直抒胸臆,只有讓孩子寫出內心最想表達的情感,才能做到酣暢淋漓地寫作。


(三)“樂寫”為指向:自主修改作文,不同評價層次地引導生成能力

學生對于寫完的作文往往不愿多看也不愿多讀,對于教師的批改也只是匆匆一瞥,就看個等級。談到修改,則只是敷衍。如何讓學生興趣盎然地反復不斷修改自己的作文,最終達到自能修改成為習慣呢?


首先,強調“讀者意識”,自能修改指向寫作目的。學生要知道自己的文章是為何而寫,為誰而寫,如何寫,這樣才能清楚明白地表達自己內心的想法。這就是在強調“語用”,也就是寫作目的之一是“表達與交流”。葉圣陶先生在對自己兒子的文章進行修改時,不是具體教授修改的方法,只是讓兒子自己讀后改,修改到讓人聽明白為止??梢?,所寫文章最終是讓別人能看懂、聽懂。如果學生在寫作修改的過程中時刻關注這一點,那么在不斷修改中就會以“讀者意識”來引導自己,把自主傾訴的內容辯證、冷靜地修改。這一過程不但是修改,還可以回觀寫作伊始的目的是否明確、表述是否達意等。


其次,尋求“同伴認同”,自能修改激發同伴互促。自能修改作文首先要建立一種自我認同感。自能作文教學修改除了有“教師評價”,還有“同學評價”這一環節。正如謝弗提出的:“同伴關系對兒童發展的作用有兩種形式,即社會的和智力的?!弊阅苄薷淖魑牡闹匾蝿罩痪褪墙⑦@種自我認同感。

例如,可以“循環作文”作為一種載體,學生、教師和家長以平等的地位,相對自由地交流,每一個參與者采用各種不同的方法對寫作提出新的見解,同時也促進了每一個參與者的自我提升。學生在這個過程中享受的是認同感、存在感和成就感。這些情感一旦喚醒后,即可持續發展。存在寫作障礙的孩子在同伴的互助下可將障礙轉化為優勢,而已經具有習作優勢的孩子則可以繼續強化已有的優勢。這必將促使寫作融入學生的學習生活,成為一種生活中的自然常態,慢慢地使學生“我寫我心”,才華也不是“曇花一現”,而是長久“橫溢”,甚至影響學生的一生,樂此不疲地寫作。


再次,倡議“師生共寫”,自能修改共享教學相長。日常的教學生活,就是自能作文教學的財富。學生往往有自己的見解,在師生共同寫作中,存在著共振的感悟,同時也存在著年輕一代特有的見解。教師可以選擇寫自己教學生活中與學生發生的故事,也可以師生共同選擇身邊的事例,共寫學習生活。由于寫的是師生之間共同生活的畫面,因此容易激起共鳴,然后通過朗讀或者張貼在班級板報上,全班共同面對面地評析或是讓學生批閱教師的文章。在“修改”的過程中,可以逐漸拉近教師與學生之間的距離,適時地進行“溝通”,碰撞出“火花”。這樣,就由傳統的教師批、學生改的“被動”形式變為學生批、教師改的“互動”形式。師生在自能修改過程中享受過程性的互動幸福,見證活動化的共同成長,走向自能化的教學相長。





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