您現在的位置:首頁> 新聞列表 > 詳情
分享到:

名師教育情感文明:教師育人素養的關鍵價值尺度
2019-07-03 16:21:03    


文明是人類成長的過程,伴隨其中的勞動生產、擴張與合作、對話與博弈為個體與環境的發展創造著條件,提供著支持與動力,相應地,它們之中暗含“一只看不見的手”牽扯著個體與環境的發展,建構著多種可能性。從微觀的視角看,文明就是人的切身體驗,人能夠從便捷的出行,快捷的資訊獲得,健康與精美的飲食,舒適的住宿、工作與學習條件等物質生產成果中感受并確證文明,可以從人際交往、與自然交往的冷漠與關懷、暴戾與同情、怨恨與寬容中經歷并反思文明,也能從豐厚與復雜的思想世界、價值體驗、善惡辨析與美的悅享中暢想、求證文明??梢?,文明就是人類循環往復、永恒發展的過程,屬于個體的人,由情感體驗勾連起個體與環境的物質與精神進階?!久麕熃逃楦形拿鳎航處熡怂仞B的關鍵價值尺度】

教師是指向靈魂的工作者,不同時代和不同地區的教師群體既是走在文明發展前列的一類人,也在指征和代表著文明,是鮮活可見的文明因子。因此,教師工作要比社會中其他各行各業的工作更具特殊性,教師工作本身展現著文明也最直接地貢獻于文明進步。在快速發展著物質條件以及物質生產能力進一步解放并發展人的大腦與身心的時代,我們更應當從個體與環境、物質與精神層面的和諧一致發展角度,認識并理解文明和教師品質,從中思考什么是足以彰顯教師專業內在本質規定的關鍵價值尺度,探求什么樣的教師品質與素養以及教師如何努力能夠關聯此種尺度,并能最適恰地統整人與環境的愜意與全面發展。


一、情感的文明化:從忽視情感走向發展情感

    長久以來,我們注重以物質生產的發展作為理解文明進步的標準,而忽視了個體與環境在其中的感受性與價值性意涵,進而以此作為理解和指征文明發展的多重維度。情感是人的發展的本體,彌散于人的日常交往、學習活動以及由此建構的腦活動和精神生活中,積淀為個體內在穩定的性格習性、情感基調與價值理解。人類的文明進步本源于人的文明化,寄希望于通過外在的規則、制度和原則去塑造、規范文明形態卻常常在作用于人的精神成長方面重視不夠,甚至從相反方向生產教條化的規則與技術依賴、思維與行動惰性、誤解與怨恨,我們需要回歸到對人的情感生命以及由其自主生發的道德力量的關注與重視,以每一個獨特生命體的內在情緒情感狀態與情感表達素養為標識去認識、判斷和理解個體與環境的文明。

人的情緒情感體驗雖然具有主觀獨特性,難以把握,但也具有客觀的可觀察性:既可是積極、正向的快樂、愜意、愉悅、幸福,也可是消極、負向的焦慮、恐懼、嫉妒、怨恨、憤怒等,這些標識了人的價值偏好、興趣與人文理解。同時,情感會因其彌散性與裹挾力對個體與環境的發展產生根基性影響,塑造當下的精神狀態和情感氛圍。情緒的感受質料滲透進生活事件儲藏進人腦成為價值傾向、情感定式與思維趣味積累與發展的記憶因子。我們期望這些潛藏于人的發展根基處的內在條件能夠受到重視,被妥帖地培育并持續發揮積極、健全的育人效用。因此,情感的文明化作一種教育性愿景,就是指重視關懷、信任、尊重、理解、寬容、鼓勵等情感品質在個體與環境發展過程中的熏陶與訓練,使其潛移默化中作用于人的情感識別、表達與調適活動中,使積極、正向的情緒情感體驗持存,甚至創造性發揮消極、負向的情緒情感體驗的積極價值,個體與環境聯結順暢、協作共育,都能據此逐漸積累起樂善慎思、仁慈內省、尚美達觀的認知基調與情感品質,維持著每一個生命體自由、全面和幸福地成長。



二、教師情感人文素質:從情感交往到融入情感文明

自人類文明起源以來,人的情感類型、品質與彰顯出的情感能力展現出歷史恒常性,情感自然是人類精神生產活動甚至是整個“文明大廈”中的“恒產”,從情感發展生發出的人的大腦、身體、心靈和諧一致的發展也就需要教師的細心關注并考驗著教師的專業素養。情感交往是一種具有現象學理論直覺意義的概念和對人的發展的分析框架。認知與體驗是人的發展的意識層面中兩種相互滲透、不可分割的精神活動,二者合力構成人的意義感和價值感的精神源泉?;诖?,情感交往即是人在與他者、自我、活動的交互過程中的情緒情感體驗、價值判斷與調適以及意義建構。相應的,認知交往就是人在與他者、自我、活動的交互過程中的信息表達與獲取、信息與經驗交融、知識理解和產生。教師的教育教學理解與行為從以認知交往為核心轉向對從情感交往生發的認知與體驗的整全關注和引導,既是教育品質提升的具體路徑和內容,也是一種在追尋“人是目的”的價值共識中映照教師育人素養的關鍵價值尺度。緣于此,學習者在學習生活過程中的情感交往便是教師增進教育理解、促進教育教學改善進而引起教育文化改觀與文明進步的一種凸顯價值性的切口。

(一)教師情感人文素質關切人的整全發展

在學校教育不得不集中精力應對考試競爭、片面追求升學率而優質教育資源供給貧乏的年代,人們更加熱衷于教師擁有淵博的知識儲備和廣博的應試教育經驗,教師的人文理解能力與關愛能力不被重視甚至被當作阻礙學生分數提升的不良品質;師生交往被機械化、教條化的認知與應試教育型交往覆蓋,情感交往中舒適、愜意與美的體驗失落,精神交往的意義得不到彰顯;教師的從教光榮感、幸福感以及從教動力被分數提升、認知理解和升學率裹挾,生成、積累為至今都難以扭轉和擺正的教師文化與素質認識弊端。

如今,現代信息技術和移動自媒體的迅猛發展、城鄉雙向融合加速、物質生產能力的極大提升、教育資源和教育治理能力的豐厚與發展為學校教育致力于人的培育創造了豐碩的條件。同時,現代化進程中積淀下的娛樂至上、消費主義的價值傾向,冷漠、暴戾的交往基調,蕪雜的信息世界以及數據化和規?;瘜虻慕逃|量觀、評價觀等教育中的現代性問題在教學與育人的細微處進一步增加了教師工作的難度,沖擊、重構著教師原初的從教體驗與教育情感,考驗著教師的知識視野、道德與審美情趣以及由此指征的情感人文素質。

我們需要重視從腦培育的視角理解教育,個體的理智水平、情感狀態、道德風貌、運動能力與身體狀況由人腦的不同區域控制或主導并能從中找到發展線索。比如,“人腦中主要由額葉控制著人的理智水平;邊緣系統可看作是影響情感發展的區域,其中的海馬體儲藏人的長時記憶,杏仁核對情緒尤其恐懼起著重要作用;腦干監測與控制人的心跳、出汗、體溫、消化等生命機能與覺知水平;小腦協調運動和認知處理,人們認知能力的擴大多半歸功于小腦,因為它能促使名目繁多的心理活動自動化?!贝竽X不同區域的發展具有不一樣的最佳時期,有研究表明,邊緣系統(情緒系統)的發展遠遠快過額葉(理智系統),到12歲時基本達到充分發展的成熟水平,而額葉的充分發展所花的時間要比邊緣系統多10~12年。這說明人的理智發展是個長期、反復磨煉的過程,而我們需要在兒童12歲前就著重關注其情感能力與情感素養的培養,在這個最佳的時期內幫助其大腦中的情緒系統充分發展、成熟,建構有益于一生能夠幸福、全面成長的腦神經結構,并依托情緒系統的成熟發展補給理智系統的成熟。然而,中小學教育中人們常常認為正當、正確的,比如純粹的習題訓練、知識灌輸和技術操作等以技育智的認知教育方式不僅有違人腦發展的關鍵期,而且沒有情感涵養的知識學習過程并未真正踏入培育人腦理智系統的軌道中,加之學習過程中可能產生的負性情緒淤積得不到疏通與轉化,使得人腦的理智區域與情緒區域都得不到充分發展,甚至被破壞。因此,加強教師對人腦的生理結構與發展過程的認識,尋找適恰的方式步入符合人腦發展規律的教育軌道,探索以情育智、涵情育腦的整全育人路徑和內容,同樣是對教師情感人文素質的考驗,也是提升教師情感人文素質的具體內容。

(二)良善情感交往孕育人的整全發展

教師的情感人文素質是由教師的生活閱歷、知識學習、文化修養和職場經歷共同作用、積累的價值理解定式、穩定的情感品質與情感能力,經由情感表達展現其內在文明。我們注重經由認知理解的提升整合順暢、適恰的情感交往關系的發展,也看重在日常生活中日積月累的情感熏陶對教師內在文明修養的效用。為此,我們希望教師能夠沉浸在職場生活中提升情感人文素質,積極作用于環境中的情感識別與理解功能實現以及良善情感意蘊的生發,通過人的情感文明展現來涵養環境的文明改觀與進步。

微觀的師生交往、同儕交往和家校交往雖然從多重維度增加了教師工作的復雜度和難度,消解著教師的從教責任感、幸福感與崇高感,降低教師對教育教學工作特殊性與微觀性的認識,比如,繁雜的教研活動、培訓活動牽扯著學校正常的教學秩序,使得教師專注教學與育人乏力;學校情感文化不夠濃郁,關心文化得不到彰顯,人與人之間難生寬容、同情與理解,與此同時,便捷的信息化溝通渠道、機械合作、強硬的任務與制度安排阻隔了人際情感交往,拉開了人們的心靈距離,造成誤解積累,徒生抱怨,使得負面情緒得不到疏解,久而久之甚至爆發惡性的悲痛事件。盡管如此,我們相信人的情感具備深處在復雜情景中的耐受性、可塑性以及由此生成的健康發展潛能,只要教育管理者、教師們用心觀察、不厭其煩、反復溝通、正確引導,多元繁雜的環境甚至可以為個體積極、健全地成長,適應未來的學習與生活現實滋養更豐厚和優越的條件。從一般性、個性化的教師情感人文素質邁向具有生命大格局和微觀敏感性的教師情感文明素養,是教師的專業素養不斷得到歷練的過程,懷揣教育理想的教師們總是樂意在困難繁雜的從教心境中感受善意、生發關愛,在其中尋覓、保存和培育難能可貴的慈悲心與兒童天性;樂于體察、發現兒童,站在兒童的立場體悟成長的細微但卻珍貴的變化;專注于學習、善于學習,能深入學習者的切身體驗發現個體化的情感狀態與學習問題,據此引導、生發愜意而有意義的學習。教師相信孩子們都是可愛的、充沛的生命潛能有待發展;相信同儕和家長都是善良的,為了每一個學生的幸福成長愿意一起擔負教育使命和責任,不抱怨、不懈怠,坦誠相待、育人于情,那么教師職場生活中的情感教育魅力便會不斷自然涌現。漸漸地,教師能從他人的信任、尊重、依戀以及精神成長中感受到成就感、崇高感和從教動力,每一個生命體都能愜意、自由地舒展與成長,個體與環境的情感文明也就自然地展現與發展起來。


三、增進教師情感文明:著眼于情感人文素質提升育人品質

作為一種情感能力,教師的情感表達統整了交往與學習過程中的情緒情感識別與調適的過程和內容,既是教師當下感受的展現也反映了教師的人文素養、思維品質與性格習性?!笆枪是樯疃拿髡?,志起于內,思慮深遠是情深也,言之于外,情由言顯是文明也?!鼻楦形拿髯鳛榻處煂I素養的底色和高級品質,雖然難以認識,但可以經由外顯的情感表達切入予以訓練和提升。

(一)“情感-交往”型課堂觀察指南的使用

我們以人的表情、眼神、肢體動作、語言等為線索,從教師和學生兩個維度研制的“情感-交往”型課堂觀察指南正是希望能夠幫助教師對課堂教學中的認知過程與情感教育產生統整式的理解?!爸改现饕扇龔埍砀駱嫵?,兩張行為表現指標表(分別指涉教師與學生)和一張指向教育教學質量的價值體驗指標表……教師表和學生表都分為一級觀察維度、二級觀察維度和行為指標三個部分?!边@些行為表現指標和價值體驗指標致力于引起教師對學習者的學習與情感交往質量的敏感與重視,產生情感教育思維與意識的改觀和教學行為改善,幫助教師構建良好的課堂學習環境,達至課堂教學中育智、育情、育德、育人目標的實現。課堂中蘊藏著耐人尋味的情感交往現象,時刻飽含值得探討的教育價值,然而身處課堂中的教師未必能夠完全感受到、捕捉到。指南的研制和使用雖是構建觀察與改善課堂情感交往現象工具的嘗試,但是,指南的價值不止在于課堂中即時的教學改善,也希望教師對課堂中的情感交往現象有延時和全面的感受與理解,避免每天的教學經歷白白流逝,而是活化、立體化為切身可見的教學經驗。為此,在課后,教師基于指南的理解和使用,反復觀看教學視頻或反思課堂,不斷反觀自我和學習者的學習狀態,描述教學現象,解釋并反思當時的情感環境意蘊、人的體驗和學習意義。也正因這樣的訓練,教與學的行為、個體化的情感感受、價值意蘊以及教育理解在研討交流與寫作的過程中不斷推翻、重構、磨煉,寫就于教師的大腦,儲存為機敏、生動的教育智慧和可供借鑒的課堂情感文明案例,長此以往類似以教育現象學為基礎的人文寫作訓練對教師情感文明素養的提升大有益處。

(二)冥想與受教育史寫作

此外,教師需要關注大腦敏感度與活動質量的提升。大腦既是越用越靈活,短暫休眠后也能增進活動效率與活動質量。為此,教師可以嘗試每天堅持冥想訓練。冥想是一種借助冥思、觀察、想象、節律、語言等個體思維與感受方式的運用以凸顯、感受、認識人的意識活動的過程,冥想訓練可以幫助教師從感官敏感與專注向精神敏感與專注升華,整合世界的動與靜,依托投射與移情統整自我與世界?!坝醒芯勘砻?,冥想訓練既可以改變大腦楔前葉的體積……越是感到幸福以及認為人生有意義的人其楔前葉的體積越大?!蓖瑫r,專注于人的意識活動的冥想將日常難以把握的意識流甚至深藏的潛意識置于面前,供冥想人觀察與感受,長期訓練,非日常情感現象中的意識活動逐漸發展為日?,F象,意識的自動化水平增高,神經元突觸聯結的敏感性變高,小腦功能增強,繼而增強教師工作的專注力、意志力、思維與感受能力。

另外,教師的受教育史寫作訓練通過串聯教師成長過程中的關鍵事件尤其引起情感沖突的事件,在歷史的描述中發掘、發現自我情感定式的成長線索,映照時代變遷中的教育問題,對微觀的情感交往產生進一步的教育性理解,繼而提升教師的記憶力、觀察力以及情感和道德教育的敏感性和能力。教師的成長歷程尤其受教育的歷史中彌散著深刻生動的、最有利于增進教師自我理解引起教師改變的育人感受、育人經驗與育人智慧?;貞浥c寫作以及向他者尤其能夠心領神會的同儕、學生、親朋摯友尋求援助并交流探討,那些塵封的歷史立馬鮮活如見,好的與不佳的情感表達、教學行為陪伴一個個教育事件鐫刻在有深切感受的教師靈魂中,滋長為教師自己的教育智慧。與此同時,坦誠相待的受教育史交流增加了教師對真誠交往的信任與依戀,教師的交往成了最貼合生活意義的心靈輔導,每個人都能因此成為善良的、“本土化”的心靈治愈專家,那些在交往過程中直面并調適的消極、負性情感體驗,積淀下的良善的情感品質與絕佳的交往能力涌進現實的育人現場,教師和他(她)周圍環境的情感文明自然會慢慢生長,成為眷注人一生能夠感受幸福、創造幸福的力量。

(三)著眼于細微處的學校管理改觀與引導

教師的交往關系建構并影響著教師專業成長和育人的微環境,情感文明生發于良善情感聯結的交往關系及其文明化,我們渴求關愛包容、坦誠相待、反求諸己、仁慈有序的交往品質不斷涌現并積淀為穩定、良序的情感微環境。我們相信良好的情感微環境更有益于認知能力的提升、整全學習質量的提高和個體的生命成長,同時,學習者學習過程中的情感微環境狀態不佳、不順暢、沒有支撐是滋生負性情緒情感、生產暴戾、阻礙學習發現和學習意義發生的主要源頭,構建良好的情感微環境需要教育管理者和一線教師的共同主動作為。

學校教育不純粹是一個祛惡揚善的過程,其最現實也是長遠的目標是引導人過良善、美好的生活。教育管理并不是一般管理學理念在教育場域的生搬硬套,而是教育管理者在對每一個個體情感關注基礎上的教育價值引領。首先,學校本該是一個仁愛之心彌漫,能夠容納、寬容錯誤,同情每個生命體的脆弱面,重視引導成長優于機械規制;重視積極、恒常價值觀的教育及其直抵并潤養人心,并以此關聯和構建和諧、沁人心脾的倫理關系與文化環境,四處彰顯積極的道德力量。尤其在現代信息技術的發展使人們獲得知識理念、新聞信息的方法與條件越來越多元、便捷的情況下,各個學校積極學習、探討、引進、建構適恰的管理與教育制度以及規則已經不是難事,目前既要關注與改觀學校制度生活中規則的重疊與沖突、變遷、失語與失效、合法性與合理性缺失的現象,與之一致推進的是關注制度生活中的心靈成長,觀察通過多種多樣的制度、組織滲透進學校教育生活中人們的交往狀態與情感感受以及由此產生的學習意涵、價值傾向與成長方向,通過細致、良善的情感交往浸潤人心,涵育學校制度生活,促進學校規范、自由與藝術化地發展。

同時,在當前,大多數學校獲得教育資源供給的機會較以前增多,教育系統內資源獲得與整合的需求增多,存在多種競爭,隨之而來的是嵌套于學校的各類分級體系中競爭欲與獲得欲的迸發,教育競爭協同功利性傾向的社會思潮容易滋養學校文化中的求同、趨上心態或優越感,進而容易滋長嫉妒與怨恨,而嫉妒和怨恨的情感現象往往阻隔師生身心的和諧與健全發展,因此,教育管理者應當對學校的負性情感文化葆有敏感和警惕,可以透過學校的情感交往現象予以關注和引導轉化,既需要身先示范、表里如一,適度追求學校發展機遇的同時,堅守探索如何提高教育教學品質的定力,也需要教育管理者在教育工作中養成為他性意識,愿意真誠展露不足、虛心學習和補給,尊重和悅納差異,關注與引導未完成性的發展。

可見,學校情感文明的創建既需要規則與制度的規約、引領,更需要管理者對人的成長的持續關注、全情投入和細致的關心與幫助。教育管理者樂于關心、善于關心、學會建立關心關系,人人就愿意關注、關心他人的情感狀態,那么,學校教育生活中就能營造出適恰的關心文化;教育管理者真誠待人處事、敬畏良知、尊敬人的發展,人人就能學會認識自我、改變自我,悅納、尊重、寬容和理解他人,主動關愛他人、回應關心,學校文化就會慢慢改善,個體與環境的理智、道德感與美感也因此處在相互纏繞、補給、螺旋攀升的過程中,處在全面而且幸福的成長狀態中。

我們相信這些受香港田家炳基金會資助,扎根一線教育現場觀察、體悟與細致分析,與教師們坦誠互助,在復雜的心境中重構自我、擴充善端、積極作為的思考與探索,足以支撐起一種穩健的教育理想,成為引領我們走出心靈困境的教育信念;樂意在復雜的情景中感召更多的教師,相扶相助,攜手邁向一個少一些焦慮和壓力、誤解與抱怨、戾氣與冷漠,人人心情常常愉悅、相互信任與關愛、精神創造性與智慧不斷涌現的教育文明。




经纬彩票苹果 秒速时时彩选开奖网cp608 内蒙古快三扑克下载 适合新手怎么投资理财 山东十一选五大乐透开奖 中国福彩app官方下载 内蒙古快3app 彩票投注技巧 上海11选五开奖结果一定牛 内蒙古快三综合遗漏号 北京十一选五一定牛手机版