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名師教育:“互聯網+教育”浪潮中教師教育理性的偏向與復歸
2019-06-04 10:08:23    


名師教育搜羅知識點,“互聯網+教育”浪潮中教師教育理性的偏向與復歸。理性作為人存在的屬性,表達了人類對于事物規律性和本源性的認識與態度,及對自身認識、思維和實踐活動邏輯性的支配。同時,理性也表現為人類和世界進行相互作用的一種方式和媒介。教育是人類認識與態度的啟蒙活動,“既是理性存在物的一種活動,又反映存在物的理性狀況”。教師的教育理性,體現著教師這一重要理性存在物對教育各個元素的認識、態度,并以此獲得實施教育活動的根本緣由與意識。在教育價值回歸的旅途中,教育理性以其真正實現的自由、自覺與能動特征已經成為教師內在與終極性的精神追求。


近年來,以互聯網為代表的現代信息技術已經成為一種成熟、快速發展的生產力。教育作為生產力與生產關系雙重屬性的承載體,在現代信息化發展中歷經“現代遠程教育”“寬帶進校園”和“智慧教育”三個階段后,由內至外發生著深刻而廣泛的變化。同時,伴隨國家“互聯網+戰略”的推行,信息化已成為中國當下教育領域的引領性趨向,并正在“重塑一個開放創新的新的教育生態”?!盎ヂ摼W+教育”的全方位滲透已成為教師與時俱進的重要教育理性問題。教師面臨著對教育各個元素的重新感知、理解、審視,進而完成思維范式的演進,但與此同時也表現出了工具理性支配下的存在性焦慮傾向和迷失。通過交往理性反思,教師實現以“理智與情懷共存,和諧與個性并舉,自信與謙卑融合,責任與權利統一”為表征的教育新生態適應性,是信息化新時代背景下教育理性復歸的必由之路。

一、教育理性的具現:教師 “互聯網+教育”浪潮中“新時代”思維范式演進

教師的教育理性,是教育范疇在教師意識中能動性的反映。它受時代背景影響,在教師教育實踐中具現為教師的思維與觀念,并穩定推動教師各項教育教學工作的開展。2015年我國包括教育在內的各行各業正式迎來“互聯網+”時代,教師教育理性相應地表現出以參與創新、平等開放、互動合作為特征的“互聯網+”思維模式,成為適應“新時代”的充分而必要的范式要求。

(一)教育知識觀從“傳遞積累”變遷至“實踐創生”,突顯教育理性的參與與創新

在“互聯網 + 教育”浪潮中,教師教育理性具現為教師知識觀的演進。教師對“知識是什么?如何獲得?價值在哪?”等理性問題的不同解答體現出不同的教育理性趨向。其一,傳統教育中教師認為知識是可以獨立于學習者之外的存在,從而關注其系統性、完整性與數量的積累?!盎ヂ摼W+教育”情境下教師所依托的知識觀是學習者的知識是學習中“基于客觀的主觀構建”,更加關注學習者在實踐中的經歷、體驗與在已獲知識的基礎上進行新知識構建。其二,以往教師認為知識是可以進行直接傳遞,可用傳授、填充等方式促進記憶與理解,因此關注知識傳授的方式與效率?!盎ヂ摼W+教育”情境下教師更關注學生根據知識所蘊含的信息來進行知識的自我構建,著重于學習者在學習中的認知、情感和行為層面的參與以及教師教學中各類學習信息呈現的途徑與方法。其三,傳統教育中教師更加支持的觀點是知識的價值體現在其數量、質量、遷移程度等,因此,要聚焦于知識自身維度,更加關注“過去的問題”。而“互聯網+教育”中教師所秉持的是知識的價值在于促進學習者的成長,關注的是學習者利用信息技術進行新舊知識的互動,從而實現深度學習以解決更多現實的、未來的問題。

(二)教育時空觀從“固定限制”拓展至“無限延伸”,體現教育理性的平等與開放

教師的教育理性在“新時代”被賦予的特征也相應具現于時空觀轉變的過程中。傳統教育在時間方面受到“課時”“學期”的限制,在空間方面受到“教室”“學?!钡慕d,在參與方式上又受到“學科專業”“學制學段”的影響,呈現出“線性”“封閉”的狀態,與學習者真正需求相左而又缺乏活力?!盎ヂ摼W+教育”浪潮中,信息技術的發展與變革完善了教師對“教育者—教育媒介—受教育者”這三種教育元素在時間、空間和參與可能性維度的思考。一方面,基于信息技術的學程和課程設計極大程度地實現了最為廣泛的容納與聯結?!按笠幠i_放式在線課程(MOOC)”“小規模限制性在線課程(SPOC)”等網絡遠程開放學習平臺將學習資源進行整合與分享,在不同區域的各個時段提供了學習者所需要的各種信息,使受教育者在“課時”“教室”之外也能自主而充分學習。而“翻轉課堂(inverted classroom)”“混合式學習(B-learning)”等基于信息技術的學習方式極大地提升了學習者與教師獲得與運用信息的可能性和質量,超越了傳統的“學科專業”。另一方面,利用“互聯網 + ”提供的云計算、大數據、網絡終端等數字化基礎設施搭建的教學載體及“多媒體(MMS)”“虛擬現實系統(VR)”“智能穿戴設備(SY)”等教學設備超越了傳統教育實施的時空限定甚至于現實的桎梏,促使教育對象“時時學習”“處處學習”“人人學習”成為可能。同時加深了其交往對話的深度和境界,使學和教變得更加情景化、豐富靈動且充滿價值。使學習者真正實現了對自己學習的掌控,實現了學習的自由、開放與終身化。

(三)教育交往觀從“單一獨白”轉換至“跨界對話”,呈現教育理性的互動與合作

交往是共在主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解。對教育中共在主體相互作用的認識是教師教育理性的重要組成部分?!盎ヂ摼W+”時代推動的教師交往思維與觀念的轉變,是突破傳統教育中單一交往主體、單調交往內容以及單向度交往方式的教育理性成長新范式。其一,“互聯網+”開創的教育生態中,教育交往的主體通過信息技術構建廣泛聯結,從單一的“師生”擴展到了以學生為核心的“師與師”“生與生”“師生與媒介資源”等多元主體網絡結構。其二,教育交往的內容在原有單調的“知識”與“教學”的基礎上擴展到了跨學科領域、跨文化地域、線上線下、虛實結合的立體教育新形態。從而對環境、課程、教學、學習、評價、管理、教師發展以及學校組織等教育業務產生系統性的變革影響。其三,在互聯網等信息技術的全面推動下,教育交往的方式已經從傳統的“單向度”信息流動演變成了“多向度”“交叉互聯”等全新協同互進方式。在“互聯網+教育”平臺中以“對話”方式推進了“智慧環境、課程形態、教學范式、學習方式、評價模式、教育管理以及學校組織形式”等全面向“開放、多元、主動、互動、終身”的形態轉換。

二、教育理性的偏向:教師在“互聯網+教育”浪潮中的工具理性焦慮

“互聯網+教育”浪潮大力推動著教育“信息化新時代”進程。此進程以大跨度甚至是顛覆性的姿態呈現,在對教育的傳統觀念、方法、內容進行突破、創新的同時給教師造成巨大沖擊。在此進程中教師的教育理性本應廣泛地適應并促進教師形成參與創新、平等開放、互動合作的思維演進。但現實中,這波“浪潮”在行進過程中,由于工具理性的負面導向被“機械解讀”“極端解讀”“片面解讀”,逐步進入工具崇拜、技術主義、效率至上的工具理性“異化”范疇并不斷地以夯實在教師群體中的教育話語權為目的,以強制性更替教師教育價值觀為內容,以變革性填充教師教育方法論為途徑,全方位影響著教師對于教育和自我的感知、理解和審視。最終則可能“侵入性”地把一部分教師帶入自卑與對立、依賴與被動、功利與獨白的工具理性焦慮中。

(一)機械追求信息應對方式發展,易導致教師教育自體觀弱化

在一貫的教育理念、教育方法與教育情境中成長起來的教師經過長期的教育教學理論學習與工作實踐對自己已形成了一種穩定的意識和看法。同時,教師在與學生親密相處、直接互動時體驗自身的存在感,在與學生“有血有肉”的共同成長中體驗工作的成就感,最終以專業活動完成“教書育人、培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命”。原有的使命完成方式無疑給教師帶來極大的自尊與自信?!盎ヂ摼W+教育”浪潮中,教育在本體論、價值觀和方法論方面的轉變必然帶來師生信息應對方式的變革,從而造成課堂教學中師生互動、內容呈現、學生學習方式在流程設計、表現載體、行進方式等方面的大跨度轉變。且基于信息技術的課程教學在知識與信息的容量、信息處理速度、情境創設的多樣性、效果可及范圍等方面與傳統課程教學不可同日而語。在此不可逾越的鴻溝面前,教師的知識觀、時空觀與交往觀如果仍受傳統課程與教學模式的影響,不能及時轉變,出現思維演進深度不夠、穩定性不高的情況,就會對信息技術的使用產生“計算機焦慮”,甚至產生“即將要被計算機、網絡和學習終端取代”的存在焦慮,抑或極度放大了來自網絡和信息技術對自己和學生造成的威脅,產生抵觸和厭煩情緒。如不實現發展性的理性轉變,教師容易將“互聯網+教育”視為競爭對手和敵人,在自身存在感受到威脅的情境中產生教育理性的偏向,勢必嚴重阻礙教師自身發展、教育教學實施以及教育功能的實現。

(二)極端關注技術與工具變革,易促使教師教育技術觀膨脹

教師在強大的 “互聯網+教育”功能面前表現出來的自卑與對立如進一步發展則可能造成教師在技術理性支配下對“互聯網+教育”中技術的妥協、崇拜甚至迷戀,令“互聯網思維”極端演進,產生教育技術觀的急劇膨脹,形成教師教育理性中“激進的危害”。具體表現為教育管理者及教師在教育觀念上呈現“唯技術論”,即忽略教育的本質、目的和對象,對“互聯網+教育”領域中的各類技術過分熱衷與關注,言必稱“技術”;或者極端地認為只有接受“信息技術”參與的教育主體以及掌握“信息技術”的受教育主體才有可能成為人才;或者認為只有開發和建設MOOC、SPOC、微課并通過網絡呈現才是課程建設的旨歸;再或者認為只有多媒體、虛擬現實系統、智能穿戴等參與的混合教學、翻轉課堂、云端課堂、智慧課堂才是教學的最優表現形式。同時,教育技術觀膨脹也常表現為教育管理者及教師在教育行為上有極大程度的“技術依賴”,如教師沒有信息技術及其承載工具就無法正常實施課程教學,甚至對沒有信息技術參與的課程教學和學生學習不予認同、降低評價等,以“技術”為唯一標準粗暴地將傳統教育與“互聯網+教育”相對立,認為傳統教育老套、死板、低效。膨脹的教育技術觀背景下,教育領域中的認識論、方法論乃至本體論問題都被簡單機械地歸結為“技術”問題,教師呈現出被控制的狀態,淪為技術的奴仆。這種異位的技術觀膨脹通過教師的教育理性作用于教育實踐中,則體現出教育目的與教育手段的本末倒置,把教育的應然對象“人”排擠出了理性視野,造成教育中文化斷裂、人性缺失等問題的出現。

(三)片面追求效率提升,易引發教師教育功效觀迷失

效率提升是“互聯網+教育”中最為突出的追求,也是其優越性體現的重要途徑,常表現為擁有豐茂的信息存儲容量、迅捷的信息處理過程以及便捷的信息獲取途徑。這無疑對教師有著巨大的吸引力,但同時也潛移默化地通過其實施傳遞著“效率至上”的工具理性觀點。教育功效觀直接關系到教師在教育實踐中的行進方向與教育自信。沉浸在“互聯網+教育”浪潮中的教師在其弱化的主體觀以及膨脹的技術觀影響下,極易在“教育何為”問題上產生理性偏向。一方面認為不同于傳統教育成效體現的長周期,執念于“互聯網+教育”作為新教育生態的體現方式必然以高效為特征,一旦實施,就必須要有效果。為了“盡快”看到這些結果,就無依托、無聯結地要求學生在短周期內完成“碎片化”形態的學習,易造成教師教育功效觀的“急功”。另一方面認為教育的功能就是完成信息技術條件下的教育教學,并習慣于從自己教學中“物質獲益”“名譽獲益”或“成就獲益”等角度出發,選擇投入能耗最少、最便捷快速的方式來實現這異化的功能,造成教師教育功效觀的“近利”。這種教育理性中違背基本教育教學規律的“急功近利”,使教師喪失了冷靜思考、細致判別和從容應對的能力。就本質而言教育是培養人的社會活動,其功能最終指向于“培養真善美統一的完滿人格”,蘊含兩層意義:一是教育本質上是一種立足現實的理想化活動,指向于人的全面和諧發展;二是教育目的的實現歸根結底是在教育行進的全過程中完成的,不但周期長,而且沒有所謂的終點。教師“急功近利”的教育理性偏向可能成為實現教育終極目的、回歸教育本質的一大障礙。

三、教育理性的復歸:教師在“互聯網+教育”中的交往理性反思

“互聯網+教育”發展帶來的新的教育生態中,教育理性的偏向和迷失易使教師陷入存在感缺失、無所適從、對立抗拒等焦慮狀態,輻散性地影響著教師知識、時空和交往方式,導致低效、無效甚至是負效的教育過程與結果。究其根源,這類焦慮是工具理性中絕對性、線性、控制性等的失衡發展狀態對教師產生的不良影響。教師對“互聯網+教育”進行多維度、對話式、回歸人性的反思是消解教師教育理性焦慮的必由之路。教師應堅持“教育為體、互聯網為用”原則,能動地用對話、理解、認同與接納來增進對教育新時代的適應,以教師素養的全面發展為基礎實現教育技術的有效應用,用正確的人文倫理觀導引教育功效取向,從而最終達成教育理性純粹而本真的復歸。

(一)完成從對立到融合的時代適應理解,強化教師自體觀構建

我們稱“互聯網+教育”為潮流,就是認可了它存在和發展的必然性。在這種必然性面前教師需要通過變化、發展的反思來引導教育理性,使之克服機械化而復歸和諧。其一,為了克服傳統教育對教師影響的慣性,教師需要“過渡”與“緩沖”的時間和空間來循序漸進地實現對“互聯網+教育”的理解與適應?!斑^渡”與“緩沖”一方面體現在教師需要給予自己時間、機會去接觸“互聯網+教育”,遵循認識規律,從而實現對其的理解與認可?!斑^渡”與“緩沖”還體現在教師要允許自己審視與思考“互聯網+教育”的現狀與發展,在質疑中逐步整合自己在教育教學中的新舊經驗,從而完成批判性的接受。其二,為了轉變教師在時代浪潮中“適應不良”而與“互聯網+教育”產生的對立,教師需要一個“對話”平臺來完成與“互聯網+教育”的和解。教師應擴展自己的視域,通過對已經產生的教育事實思考“它從何而來,本質為何,為何存在,去往何處”,擴大自己對新時代教育生態的覺知,從而真正理解“互聯網+教育”,并與之和平共處。其三,“互聯網+教育”本質是信息化新時代下傳統教育的一個必然發展階段,是一個新形態而非“掘墓者”,二者并無“一山二虎”式不可調和的矛盾。教師需要通過教育理性的能動性將二者進行有機融合,具體體現在教師通過教育實踐嘗試、對比、體悟二者在發展沿革、本質特性、適用范圍方面的優勢與缺陷,以完成教師教育理性的一致性與教育達觀。

(二)實現從技術到素養的全面發展統整,突顯教師技術觀本質

在教育領域內,技術從來都只是教師借以提升教學效率,從而達到教育目的并實現教育信仰的工具和手段。教師教育理性通過教師教育素養體現在教師個體中,教師教育素養的優劣直接影響教師自身的質量,更影響所培養的人才的質量。教師教育理性能否得以積極實現,取決于教師素養的方方面面是否協同發展。所以,教師對教育技術的理解需要經歷一個正本清源的過程,通過反思“互聯網+”與“教育”到底誰是第一性來梳理教師教育技術與教師全面素養之間的關系。其一,信息技術僅是單一維度的教師素養體現。把技術作為唯一的、至高無上的關注,無疑忽略了教師素養中關于道德、知識、情感等方面的存在。這對于教師職業職能的實現是極端的且不實際的。教師不但要通過調整關注點和關注方式,實現教師素養的不斷完善,更需要厘清這些結構、內容之間的聯系和相互作用,將其作為一個“理性系統”來進行統整,把技術有機地融入素養,以促進二者最大的發展。其二,“互聯網+教育”中作為關鍵性存在的信息技術,必須符合教師素養的基本要求,以是否有效地促進教育教學實踐來進行審視、修訂,對有悖于道德、信仰的部分予以消除,對于孤立的部分予以完善并賦予理念基礎,對于表現極端的部分予以轉化調和。

(三)促成從效率到人本的人文倫理堅守,引導教師功效觀回歸

教育的出發點和歸宿是有鮮活生命、多元需求、個性思想以及豐富情感的人。人是教育的本體,是教育的尺度,教育的視野里務必有“大寫的人”“真實的人”“整體的人”“豐富的人”。效率僅僅是教育結果表現出來的屬性之一。教師可以通過交往理性反思,從關注效率到關注“人”自身,其實現途徑包括以下幾個方面。其一,反思理性中極端關注教育結果的部分,推動教育理性回歸到關注教育在人發展過程中的積極作用和內在價值。教師須認同“教育功效產生的本質是教育過程不斷行進的結果”這一理念,摒除“互聯網+教育”潮流中那些由工具理性異化影響而產生的唯結果論、唯效率論,并在教育實踐中有效運用信息技術工具記錄學生及自己的點滴成長,實現教育的親歷與累積。其二,反思理性中沉溺于推崇技術發展的部分,牽引教育理性回歸于人的生活世界。教育中的人,應該且必須朝向自由與全面的發展,這是使教師、學生以及教育管理者回歸生活世界的必然途徑,也是使人擺脫技術奴役,實現自由選擇意志的唯一途徑。在“互聯網+教育”浪潮中,教師需要拓展信息技術情境設計的優勢,堅定地將教育教學的發生、發展整合在自己與學生能夠真正去體驗經歷的過去、現在和未來世界中。其三,反思理性中極度突顯教育控制的部分,充分認同教育理性必須建構于多元的溝通與共建基礎之上。在對“互聯網+教育”的認識及應用中,對教育的理性解讀不應只停留在使用技術手段讓學生與知識互動層面,甚至僅停留在知識的呈現層面。需要開發“互聯網+教育”強大的對話平臺功能,積極促成教師與學生、學生與學生、教師與教師、人與技術、物質與精神等多方面的積極溝通與對話。

教師實現交往理性反思的過程中,對自己的角色與能力認可程度將進一步加深,可引導其更加關注教育中技術以外的精神世界,最終真正理解人作為教育唯一起點與歸宿的理念。同時,這種反思引導教師用飽滿的教學效能感與積極和善的人格,能動性地影響著自己的理性,使其從根基開始蛻變生長,具現為有參與、創新、平等、開放、互動、合作等特點的新思維范式,并在教師的教育實踐中調整著教師這一理性存在物的言行態度,引領教師在“互聯網+教育”浪潮中乘風破浪。最終實現以自由、自覺及能動為特征的教師教育理性的終極追求。









本文來源于《中國教育學刊》2019年第四期,僅作分享交流用。著作權歸原作者所有

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