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從設計教學法到項目化學習:百年變遷重蹈覆轍還是涅槃重生?
2019-05-30 14:36:53    


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隨著近些年全球范圍內對素養研究和實踐的深入,項目化學習作為培育素養的一種重要手段受到了普遍的關注并獲得了快速發展。在我國高中新修訂的課程標準中,語文、數學、地理、信息技術等諸多學科都提出要運用項目化學習方式,也有眾多國內知名學者倡導大單元、項目化的設計方法。項目化學習在中國的演進軌跡可以被追溯到百年前威廉·赫德·克伯屈的設計教學法,這一教學法被認為是民國時期應用較廣泛的各種教學法中理論系統性最強且實踐影響最大的一種。那么,設計教學法和如今的項目化學習是一樣的嗎?設計教學法在民國期間經歷了大起大落,今天的項目化學習是否會延續設計教學法的新一個輪回,是難逃厄運還是涅槃重生?本文對設計教學法的發展歷程進行梳理,厘清設計教學法和項目化學習之間的異同,為項目化學習在中國本土的發展提供歷史視角。


一、從設計教學法到項目化學習:百年變遷

作為基礎教育領域的一種課程設計理念和教學思想,設計教學法只有百年時間, 它是美國進步教育思潮和歐洲新教育思潮的產物。1918年9月,克伯屈發表了關于設計教學法的論文,他整合了杜威的哲學觀和愛德華·李·桑代克的學習理論,將民主社會的基本生活單位作為學校課程的單位??傮w而言,在克伯屈看來,設計教學法是以與兒童生活有關的問題或事情為組織教材的中心,打破學科界限和班級界限,由學生自發決定學習目的和內容,并通過自己設計和實行的單元活動獲得知識與技能。設計活動依目的的不同而劃分為創作、欣賞、問題研究、技能練習等類型,其活動有4個步驟,即決定目的、制訂計劃、實施計劃和評判結果。

隨著哥倫比亞大學中國留學生的大力提倡,設計教學法從美國進入中國本土,在教育界迅速得以推廣,此后經歷了大起大落,又漸至消失無痕,而后在21世紀初以項目化學習方式延續此一脈絡。因此,有必要對百年來設計教學法的變遷予以回顧分析。

(一)1914—1949:設計教學法大起大落的本土化歷程

自辛亥革命之后,為救亡圖存,當時的中國大量引進西方的新軍事和技術,隨后的新文化運動則進一步指向新的思想觀念的改造,引入西方當時流行的思想、文化。隨之而興起的五四運動追求民主與科學,引發中國政治、思想、文學及學術文化史上里程碑式的變革。在教育領域,歐美以兒童為中心的民主教育、開展科學教育實驗的新風氣也影響到國內,掀起了基礎教育領域教學法改造的高潮。

設計教學法在五四運動的同年進入中國,也正是這一年,杜威來華,為設計教學法的推行奠定了思想基礎。設計教學法大規模興起的標志是俞子夷在南高師附小進行的實驗。然而,隨著當時國內對設計教學法質疑的趨勢愈發嚴峻與其本身存在的理論問題,其在1924年之后逐漸式微。1928年,克伯屈來華,將設計教學法推向一個新的熱潮。隨后教育部頒發的小學課程標準更強調各科聯絡、大單元設計的思想,進一步推進設計教學法思想的傳播。但是,自20世紀30年代到1949年間,以往那般如火如荼的大規模開展設計教學法的情況一去不復返,這一教學法也再沒有以這一名稱在中國教育史上大規模實踐過。

縱觀這一時期,設計教學法以其鮮明的兒童中心、統整教材及聯系生活的價值取向,令當時的“傳統教育”中的保守風氣為之一新。但是,設計教學法對以往的教學方法采取了全盤否定的方式,過于強調兒童本身的需求,忽視學科價值,而當時全國上下盲目試行、迅速推進,對其背后的理念和價值并不完全理解,使設計教學法在30年代短暫的復蘇之后落入了低谷時期。比較有亮點的是帶有設計要素的兩個本土化實驗,一個是陶行知的教學做合一,另一個是陳鶴琴的活教育。這些本土化的實踐既體現了設計教學法的思想和要素,又根據當時的社會情境做了改造??傮w而言,設計教學法的這種大起大落的歷程是值得我們警醒的。

(二)1950—1990:設計教學法的沉寂時期

從中華人民共和國成立到20世紀80年代的這段時期,是中國教育史上經歷較多的教育批判和動蕩的時期。教育多次被簡化為政治批判、觀念意識形態批判的工具。設計教學法也呈現徹底的沉寂狀態。這和當時教育界對杜威的實用主義教育思想、陳鶴琴的活教育、陶行知的教育思想的猛烈批判是分不開的。

1980年以來,教育領域開始重新認識陶行知和杜威的教育思想。研究者們開始從學術價值和教育實踐意義角度評價杜威及其理論。到了90年代,杜威的研究又掀起了高潮,大量的學術著作和譯著開始出現。但是,這些對杜威和陶行知的重新認識并沒有帶來設計教學法的復蘇。

總體而言,這一時期整個中國教育的官方和研究領域對包括設計教學法在內的“杜威系理論”的認識經歷了幾次大的反轉,這些反轉更多體現了政治領域的思潮變化,而對其本身學術性的探討深度還是不夠的,對設計教學法的批判集中在其經驗主義、政治觀、兒童中心等方面。受這些影響,這一時期關于設計教學法的研究和實踐乏善可陳。

(三)1990—2010:帶有項目化學習要素的課程活動初興

20世紀90年代以后,伴隨知識經濟時代來臨,科技迅猛發展,互聯網逐漸普及,并逐漸改變人們的生活方式和教育觀念。原有的課程結構和以單一學科教學為主的方式越來越難以滿足社會經濟的發展需求。國家課程的管理和結構方式需要發生變革,1992和1999年頒發的系列文件明確了學科、活動課程并列的結構和三級課程管理的雛形。而2001年開始的第八次課程改革,則全面啟動了課程內容、結構、教學方式上的系統變革。民國時期的教育實踐者們所進行的課程和教學改革被重新拿出來審視,俞子夷、沈百英、克伯屈等實施的設計教學法也被重新分析,以對當時的課程改革有所啟示。

而在職業教育、高等教育領域,20世紀90年代后期至2010年左右,冠以“項目”名稱的新的教學法開始逐漸增多。有研究者對2007年以來的文獻分析表明,關于項目學習的研究最近幾年愈演愈烈,關注度越來越高,主要分布在外國語文學、工業及通用技術和設備、信息技術等領域。但是,在這幾個領域項目式學習的研究熱潮對基礎教育并沒有太大的影響,這一時期所探討的“項目”與設計教學法之間也還沒有建立實質性的聯系。

縱觀這20年間的一系列課程改革,包括活動課程、校本課程及綜合實踐活動等在內的新的課程形態中蘊含了內容的綜合,也關注到兒童的興趣,以及培育他們的探究精神和實踐能力等項目化學習的要素。而在國家課程校本化實施中,合作、自主及探究的學與教的形態也與項目化學習的實施有一定的匹配之處。因此這一時期在基礎教育領域雖然沒有正式引入“項目化學習”概念,但是新的課程和學習形態中卻蘊含了項目化學習的相關要素。

(四)2010年至今:素養培育的項目化學習萌芽

2010年以后,尤其是2014年以來,隨著全球教育中的個性化、信息化和全球化浪潮的興起,國際范圍內對素養研究的深入,項目化學習作為一種綜合的學習和課程形態,獲得了極大的關注。就國內教育發展而言,在教育政策領域,核心素養導向的課程標準修訂對教育目標和評價產生了深遠的影響,引發對學科素養、跨學科學習、深度學習等的需求;在教育研究領域,學習科學、設計研究、基于理解的設計、表現性評價等新的研究理論、教學與評估方法的介入,引發對大觀念、學習環境、大單元設計等的系列探索。

這些趨勢和脈絡都是與項目化學習所倡導的注重情境中的問題解決、培育關鍵能力和素養、跨學科學習等方向是類似的,這種設計理念和方向上的共通相互激蕩,逐漸成為素養時代新的課程觀和學業質量觀。

如果說百年前設計教學法的一個核心特征是倡導學科間的整合,那么當下項目化學習所呈現的重大差異就是,它在國內的官方亮相并不是從跨學科開始的,而是從學科進入,從學科課程標準層面上獲得它的合理性。通過對高中課程標準的分析發現幾乎所有學科新修訂的課程標準中都會提到項目學習(項目化、項目式和基于項目等),其中數學、地理、英語等多門學科都給出了具體的設計案例。實踐層面而言,一些學校也開始借鑒國際預科證書課程內容要素進行項目化學習實踐,這些探索雖然稚嫩,但也在一定程度上撼動了日常的課堂教學形態。

二、設計教學法為何遭遇失?。豪碚摵蛯嵺`形態的分析

從百年變遷歷程可以看到,設計教學法在民國時期經歷了大起大落,而后又在項目化學習中獲得了延續。探究其原因,有研究者將其歸結為近代政治和歷史的社會、經濟和物質條件限制。這一原因當然不可回避,但如果我們在更廣泛的范圍內來看,就會發現,即使在美國本土,設計教學法也經歷了一個漫長的大起大落時期。如美國課程史研究者所言:“(它)激起了赫爾巴特教學五段論提出以來教育界最大的波瀾,其后的25年間,它在教育界印發了六萬余單行本。但是,今天設計教學法在教育文獻中已經被遺忘了。它甚至在美國教育研究協會出版的《教學研究手冊》的索引中也沒有出現?!蹦敲?,是否就表明除了近代中國特殊的時代背景,設計教學法本身的理論和實踐形態可能確實存在一些不足,這正是今天項目化學習風行的時代需要特別關注的。

(一)完全根據“兒童的行動自由”來進行“項目/設計”

設計一詞有“設計”“規劃”“工程”和“項目”等多種含義,起源于手工、建筑等領域??瞬l展了這一概念,將設計定義為“有目的的行為”,是自愿的活動,以自愿決定目的,指導動作,并供給動機。他認為,如果學生的意愿消失了,教師仍然要求完成已經開始的工作,那么它(項目)就變成了一項任務——僅僅是工作和苦差事。無論孩子做什么,只要是“有目的的”,就是一個項目。從解決數學問題和學習法語詞匯到構造機器,再到觀看日落和聆聽貝多芬奏鳴曲,都可以作為項目式學習??瞬J為,只有當學生們行使“行動自由”時,他們才能夠獲得獨立、判斷力和行動能力,而這些美德對于維持和進一步發展民主是不可或缺的。

這種對設計的定位表現出強烈的兒童中心取向,克伯屈經常通過他的學生1923年所做的著名的“傷寒項目”來闡述這種理想的形態。11名三四年級的學生發現他們的兩個同學得了傷寒時,決定探究這種傳染病是如何引起、傳播和抵御的。孩子們獨立學習,沒有教師的幫助和干涉,也沒有正式的教學計劃。由于他們的研究和活動,生病的同學恢復得很快,社區再也沒有受到傷寒的困擾。但有研究者認為,真實的課程并不像克伯屈所描述的那樣理想。不能讓學生經常處于盲目的學習狀態,也不能不確定項目的方向和內容。

如此完全根據兒童的隨意動機進行設計的方式也受到了杜威的批判,杜威反對以兒童中心來進行設計,強調應以社會問題解決并以培養社會能力和社會洞察力為目的。另一方面,在他看來,學生自己無法規劃項目和活動——他們需要教師的幫助,以確保學習和成長過程的持續?!绊椖俊辈皇恰昂⒆拥氖聵I”,而是教師和學生的“共同事業”。同時,杜威對克伯屈將項目定義為“有目的”的活動也持批評態度,他認為“真正的目的始于一種沖動,但通過將其轉化為一種計劃和行動方法,不同于原始的沖動和欲望”。教師需要審慎思考學生的自發行為,才能擴大他們的經驗。

(二)行為主義學習理論重“做”輕“思維”

克伯屈的“設計”概念深受桑代克學習心理學的影響,具有強烈的行為主義色彩,從“學習律”的角度看,“傾向”的行為能獲得“滿足”,比“煩惱”和“強迫”的行為更容易重復。為此,兒童自愿的“做”就成為顯性的學習指標。這種對學習的理解太局限于目前、當下的即時應用,降低了活動的智力或思維層次。

同時,這種對學習的理解也受到了杜威的批評,認為其過于強調活動、做。杜威強調反省思維并將智力的自由運用視為教育的重要目標,而不僅僅是活動或“做”。根據丁道勇的分析,在杜威那里“做”(初步可以理解為各種比讀寫算活動更廣泛的身體活動)之所以重要,主要是因為活動可以用來實施計劃、驗證假設,把觀念和行動溝通起來。如果只是“做”,并沒有什么了不起,甚至和機械刻板的紙筆訓練一樣,給人零散的、瑣碎的、膚淺的經驗?;顒又灾匾?,在于它們可以關聯未來的學術性學習。設計,并不是簡單的“做”“活動”,而是通過一個個“設計”,把身體活動引入學校,連接思維與活動,在真實任務的思維挑戰中,讓學生的頭腦受到真實任務的激勵。同時,杜威從經驗連續性的角度提出,“學”也可以反哺“做”。已經建立的假設是進行行動驗證的出發點,而在行動過程中個人要始終保持對于原理問題的關心。通過這樣學與做的循環連續,學生擴大他的理智的好奇心,達到更好的學習。

(三)將項目與學科對立而讓課程失去學科線索的支撐

設計教學法因為非常強調兒童需求,所以對預設的學科內容往往持反對的態度。表現在課程內容方面就是將學科界限打破,完全根據兒童的需要進行設計??瞬鼘⑵浞殖伤姆N:生產者設計、消費者設計、問題設計和練習設計。生產者設計包括從最年幼的兒童極為短暫的用沙子堆成小屋,到建立一個國家或由多個國家組成的國際組織。消費者設計,即以某種方式使用和享受,如一個兒童觀看焰火或欣賞一幅畫、音樂和文學。問題設計,目的在于解決一個問題,澄清困難。練習設計,指學生主動規劃、樂于參與、以鞏固某一種技能或知識為目的的具體學習設計。各種設計的目的可由教師提出建議,由兒童自主選擇。

設計教學法因為缺少學科知識的維度,所以在設計和實施上都顯得很隨意。陶行知對此有所批評,認為其虛擬了“設計教學法先生”與“教學做合一先生”。其中,“教學做合一先生”批評了設計教學法的隨意:“早上設一計,晚上設一計,心里設一計,筆下設一計,銜支香煙噴口氣,又是一個計?!边@反映了設計教學法在知識觀上的缺陷:“非有其他方法的補充,則學習太散漫,太凌亂;它的效能太限于目前應用,從小商店、小銀行的活動所得的數目知識,決不能供給兒童所需的算學;從戲劇表演所得的歷史事實,決不能代替系統的歷史研究。直接應用或工具的學習,只能得到知識的一麟一爪,沒有整個圓滿的眼光,根本原則的把住?!?/span>

以這樣的知識觀為基礎必然顯現出項目和學科的割裂,一方面是兒童的心理,另一方面是教材的理論線索,兩者之間完全沒有關聯。所有的設計都是用一種過程如目的、計劃、執行、評價加以統一的??偠灾?,設計教學法忽視了杜威所提出來的兒童經驗和學科知識之間的平衡與整合的理念,將學科知識和兒童經驗對立起來。這是非常不可取的。

三、素養視角下的項目化學習:何以涅槃重生?

進入21世紀,世界范圍內伴隨信息技術、知識經濟、數字化時代,以及朝向素養培養的教育新進展,百年前的設計教學法以其倡導的“設計”理念和方法在“項目化學習”中延續,成為世界基礎教育領域的基本教學方式和課程取向之一。

從表面上看,目前教育界所做的事情幾乎是100年前的再現,包括大單元設計、項目化學習、打通教材間的聯系、強調指向生活化以及尊重兒童的自主與個性。但是,今天的時代和100年前的人類社會相比,已經發生了天差地別的變化。如果說100年前設計教學法的宗旨還是教育者尊重兒童的理想教育情懷的話,那么現今的萬物互聯、人工智能、5G興起等的變化,都讓人類在復雜情境中的自我認知、全局視野、社會責任以及創造性、合作性解決問題的能力和品質成為重要的教育目標。在此背景下,素養視角下的項目化學習到底有何不同,又如何在設計上平衡這些矛盾呢?

我們綜合國內外相關研究,將素養視角下的項目化學習界定為:在一段時間內,學生對與學科或跨學科有關的驅動性問題進行深入持續的探究,調動所有知識、能力、品質等創造性地解決新問題、形成公開成果,對核心知識和學習歷程產生深刻理解,并能夠在新情境中進行遷移。在這樣的界定中,今天的項目化學習與100年前的設計教學法在三個方面存在核心差異。

(一)素養視角下的項目化學習指向個體和社會價值的整合

素養視角下的項目化學習的目的并不只是個體事實性知識的獲得,也不僅僅關注兒童的不確定性需求,而是追求兩者間的平衡,是兒童能夠運用這些知識解決復雜的真實問題,在解決問題的過程中實現個體的成長并形成對社會問題的洞察力。個體在解決問題過程中實現知識、態度、方法的深層次整合和運用,表現為一種“真實的學業成果”,包括:其一,能夠創造知識,而不僅是再現他人知識或對他人知識作出反應;其二,能夠開展嚴謹的探究,深刻理解問題,采用新穎方式整合或重組已有知識,創造新的知識;其三,具有超越評價的審美、應用或個人價值,即對個體和社會都有價值的觀念、方法、方案或產品。相較于設計教學法,項目化學習有更高遠的價值取向,也更能體現這個時代普適的價值取向,使學生學會如何與他人共同合作、共同承擔責任,體現對人類、社會發展中的核心命題的關注。

(二)素養視角下的項目化學習指向核心知識的深化和思維遷移

通常認為,項目化學習處理的是和“做”有關的知識,主要是程序性知識,這是一個誤解。在21世紀技能和素養的導向下,當前國際上所倡導的主流的項目化學習,如斯坦福大學的琳達·達林·哈蒙德、學習科學領域的約瑟夫·S.克拉斯克、巴克教育研究所等更強調對知識的深度理解,在做事中形成專家思維,引發跨情境的遷移。這種類型的項目化學習已經脫離了活動的窠臼,而表現為嚴謹的學習設計,通過驅動性問題,與課程標準中的核心知識相關聯,將標準作為評價學習結果的重要依據之一。

為了達到這樣的成效,項目化學習所指向的知識與設計教學法是不一樣的,不是瑣碎的知識,而是指向概念性知識,學生能夠對概念進行深度理解,運用概念作為工具來分析新的情境。會學的關鍵在于形成概念性的思維,運用概念來整合思維,進行遷移。有研究者提出了判斷高質量項目化學習的標準,其中就特別分析了知識的類型,即項目化學習要“驅動”學生去面對學科中的核心概念或原則的關鍵問題,為此需要建立起項目活動和隱藏其后的希望掌握的概念性知識之間的關聯。在項目化學習中,真正重要的是,學生所追求的問題、活動、成果和表現,都要協同服務于真正重要的理智的目的,而不是作為傳統課程后的一個展示、表演、附加實踐或作為例證的部分。

(三)素養視角下的項目化學習關注學科和跨學科課程的協調

通過這樣的定位,項目化學習與學科教學找到了可以結合的共同點,有望破解學校課程的“兩張皮”困境。學生綜合運用多學科知識完成任務的過程,既是學生深入理解學科知識獨特價值的過程,也是其理解不同學科間的相互聯結、相互促進的過程。這本身就是不可分割的。從課程的歷史來看,我們也會發現,分科和綜合一直以來就是矛盾的統一體,隨著不同教育時代的思潮差異和理念變遷,兩者的比例或高或低,各有不同,但總體而言,已經越來越被認同的是,學科和跨學科的課程對學生都有重要的價值。有鑒于此,不管是從某一個學科切入還是從幾個學科切入,其實質都是用驅動性問題帶動學生的學習,在解決問題的過程中進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯系和拓展,最后用項目的載體呈現出來。只不過,從單個學科切入問題情境更偏向學科,更為抽象,而跨學科的情境更綜合、更真實,共同達到學科間不可分割的理解。

四、結語

從上述分析來看,將當前項目化學習的這些教育改革方法嵌入歷史語境是非常必要的。澄清項目化學習和設計教學法的異同之處對于我們理解和發展當今時代中的項目化學習的前景具有重要意義。從源頭來看,克伯屈所提出的設計教學法擴大了原來的手工操作的概念,整合杜威和桑代克的思想,在近代中國的傳入過程中又進一步降級成為教學法的改造,缺少學術文化品質,因此在理論上缺乏生長性和持久的生命力,由此帶來了對分科和綜合、兒童和社會的這些貫穿課程理論的關鍵矛盾的比較極端的觀點??v觀一百年來的教育發展,這些矛盾依然存在,并不斷與全球化、數字化的浪潮碰撞,當下的義務教育課程標準和學校的各類課程變革中,是否要高歌猛進地走向跨學科、課程整合,學科和跨學科課程的比例關系如何協調,設計教學法走過的歷程提醒我們要審慎考慮。素養視角下的項目化學習引入學習科學,運用指向核心知識和嚴謹的學習設計的方法嘗試解決分科與綜合、知識與能力之間的矛盾,從目前來看,不失為一種可行的探索方向。保持謹慎的樂觀和推進基于證據的變革,才能讓項目化學習發展更為持久和穩健。





本文來源于《中國教育學刊》2019年第四期,僅作分享交流用。著作權歸原作者所有

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